I. Lectura y sistema educativo

Al comparar la calidad de la educación colombiana con la de los países más desarrollados, las diferencias principales no están en la diversidad de contenidos, la calidad del equipamiento o la preparación de los maestros. En todos estos aspectos, es cierto, existen grandes atrasos entre nosotros. Pero la diferencia crucial está en el modelo central, en la concepción básica, en el núcleo de la práctica docente que rige en Colombia. En esencia es un modelo basado en la comunicación oral: el profesor "dicta" clase, como todavía se dice con precisión literal, los estudiantes copian en sus cuadernos o, en los sectores donde se usa un texto escolar, en especial en la universidad, éste sirve ante todo como recurso mnemotécnico para no olvidar lo que enseñó el profesor y poder dar cuenta de ello en los exámenes. La visión del proceso educativo es muy pasiva, centrada en la idea de que alguien enseña y alguien aprende, y tiene mucho de alimenticia: los profesores, después de preparar bien sus conocimientos, los entregan a los estudiantes, que los asimilan y digieren con éxito variable.  

La ausencia de lectura da su tono a todo el proceso educativo El desarrollo de capacidades críticas, de formas de pensamiento creador, de sentido de la investigación, de una visión de la ciencia y el conocimiento como proceso abierto y creador, de la habilidad para formular y definir problemas, de estructuras rigurosas de pensamiento lógico, se ve frustrado porque es muy difícil (aunque no imposible: Sócrates mostró que puede educarse rigurosamente con solo la palabra oral, pero se requiere prácticamente un gran maestro por cada discípulo) educar y formar en estos campos sin recurso a la lectura. Y a pesar de la locuacidad reinante en el país, la calidad de la comunicación es muy baja y el idioma oral, escasamente apoyado por la experiencia de ampliación del lenguaje que da la lectura, se llena de estereotipos, lugares comunes, anfibologías, imprecisiones y torpezas.  

Además, el aprendizaje de lectura no puede ser independiente del de la escritura, que tampoco se aprende en la escuela colombiana. Quienes llegan a escribir bien lo hacen otra vez como consecuencia de factores no escolares, (con excepción de lo que ocurre en unos pocos colegios) y son una minoría de la población. Este es un campo en el que la comparación con otras experiencias educativas es ilustrativa: uno podría decir que el objetivo central del sistema escolar francés, hasta la secundaria, es enseñar a los estudiantes a escribir bien, y esto lo muestra el tradicional examen del bachillerato, que se centra en la capacidad de hacer una composición literaria. En Inglaterra, el eje del trabajo universitario es la escritura de ensayos que son sometidos a la crítica minuciosa del profesor: todo lo que se está buscando es estimular los procesos de razonamiento y escritura.  

En Colombia, por el contrario, la escuela no se preocupa realmente por esto. Los resultados son obvios: al ingreso a la universidad, la mayoría de los estudiantes no sabe escribir, y generalmente identifican el proceso de escritura, la redacción de un informe, un análisis, un argumento o una narración, con la formación de un collage de trozos copiados de distintas partes, burdamente conectados entre sí. Por supuesto, el sistema ni siquiera se preocupa por detectar esto, y los exámenes de admisión a las universidades eluden cortésmente verificar si quienes contestan con habilidad las preguntas de elección múltiple son capaces de desarrollar un argumento coherente por escrito. 

Un sistema escolar en el que no se lee ni escribe genera entonces en forma inevitable una educación centrada en la información y en la que no hay mecanismos adecuados para estimular el desarrollo de la capacidad crítica, de la búsqueda independiente de conocimiento, del espíritu de investigación. 

De este modo, se va conformando un círculo de hierro en el que los intentos de reformar la educación para adecuarla a las necesidades de nuestra sociedad y para convertirla en un proceso activo y creador de formación de los estudiantes, en el que estos aprendan a aprender y no se dediquen a memorizar información, han resultado siempre frustrados, porque los cambios en enfoque educativo, en contenidos docentes o en estrategias pedagógicas resultan inocuos frente a la carencia central del sistema: el hecho de que ni profesores ni estudiantes han ingresado a la cultura del texto escrito.  

Por ello, las reformas preconizadas desde comienzos del siglo para superar este modelo han acabado reproduciéndolo. En escuelas de nivel intermedio, por ejemplo, se ha intentado promover lo que se denomina "investigación", que raras veces supera un ejercicio de comparación y trascripción de materiales tomados de textos escolares o enciclopedias. En otros casos, la formulación de alternativas pedagógicas más activas ha reconocido implícitamente las barreras con las que tropezaba y sus proponentes han hecho de necesidad virtud. Algunos, cantan sus elogios a la presunta transición entre un lenguaje basado en el texto, arcaico y elitista, y un lenguaje basado en la imagen, que caracterizaría las nuevas formas de la cultura, más democráticas y juveniles. Incluso se ha hecho común caracterizar a la lectura como un proceso pasivo y a la comunicación basada en la imagen como paradigma de un proceso interactivo, cuando es fácil ver que el lector recrea el texto ofrecido con un grado mucho mayor de libertad, con estrategias más complejas de revisión y crítica que quien sigue la narración de la televisión o el cine. Por ello muchos innovadores proponen la revaluación de la cultura oral (que no lo requiere, pues el texto es apenas una trascripción de lo oral) o la incorporación de la televisión al salón de clase, o como herramienta o como objeto de una especie de vacuna preventiva contra ella misma: clases para aprender a ver críticamente televisión.  

La inexistente cultura del texto 

Esto responde a las realidades culturales de la sociedad colombiana, que nunca llegó a ser una cultura basada en el libro. Hasta hace pocos años, la mayoría de los elementos de la formación individual se trasmitían en forma oral -en la familia, la iglesia, el grupo de trabajo o la escuela. Pocas personas aprendían a leer y escribir, pero esto les daba el halo que les permitía vivir en una república que presumía de su cultura y escribía en sus constituciones que únicamente quienes sabían leer y escribir tenían derecho a participar en la vida política. [1]  

El alfabetismo de la mayoría de la población es un hecho reciente, y las cifras optimistas de los censos no ocultan que, pese a un alfabetismo nominal superior al 90%, la mayoría de los colombianos siguen siendo funcionalmente analfabetas. Solo una minoría, que usualmente esta conformada por las personas que terminaron al menos sus estudios secundarios, lee en forma adecuada. No lee mucho, es verdad: una encuesta reciente indica que unos cuatro millones de personas leen de vez en cuando el periódico, y aunque quienes leen ocasionalmente libros son más, el público verdaderamente lector en Colombia difícilmente supera los tres p cuatro millones de personas. [2] 

El resto tiene un dominio elemental de la lectura, y probablemente  aprendió a leer después de tener la radio y, en los años recientes, televisión[3]. En vez de haber pasado de un predominio de la comunicación oral a una cultura con fuerte presencia del texto, sobre la cual se impusieron gradualmente los medios de comunicación audiovisual, como fue la secuencia europea, en Colombia pasamos directamente de la voz viva a la radio y la televisión. Mientras en Europa una gran parte de la población se había acostumbrado a usar el libro para educarse, informarse o divertirse, y al llegar los medios audiovisuales pudo conservar buena parte de sus hábitos de lectura, en Colombia la gente se acostumbró a informarse y divertirse mediante el radio o televisión, sin que se desarrollara la infraestructura cultural y los hábitos de uso del tiempo libro ligados al libro. Colombia es un país en el que no hay librerías en la mayoría de las capitales de departamento, donde se vende menos de un libro al año por cada adulto, y donde las bibliotecas no prestan a sus lectores ni siquiera un libro por cada 30 habitantes, cuando en Europa el préstamo de libros por habitante oscila entre 3 y 12 libros por año, es decir entre 100 y 400 veces más que en Colombia. 

Para la vida cotidiana esto no parece crear problemas muy graves: la radio y la televisión hacen innecesario el dominio de la letra, y un analfabeta puede hoy, como hace 1000 años en Europa, tener casi tanta información sobre las peripecias básicas y elementales del mundo como el más sofisticado intelectual, y un mínimo de capacidad lectora le permite a la mayoría de los colombianos desenvolverse en el medio urbano y seguir las indicaciones mínimas de avisos e instrucciones de uso. Muchos analfabetas pueden hoy pasar su vida sin que nadie advierta su limitación, apoyados en la omnipresencia de la información audiovisual, que les permite a todos los ciudadanos enterarse de los resultados deportivos y les da la información y los elementos de juicio necesarios para participar en la vida política y escoger, con acierto siempre demostrado, los presidentes y congresistas del país.  

¿Pero es conveniente para el país seguir apoyándose en un sistema escolar en el que el aprendizaje real de la lectura no es necesidad vital del estudiante, y en el que por lo tanto, solo ciertos grupos reducidos desarrollan las habilidades ligadas a la lectura en forma amplia? Estos grupos, no sobra decirlo, están formados, salvo excepciones individuales, por quienes provienen de medios familiares en los que la práctica de la lectura es frecuente y donde existe todavía la biblioteca familiar. Y no sobra tampoco decir que el hecho de que la escuela no enseñe a leer -más allá del entrenamiento mecánico básico- hace que sean los sectores más pobres de la población, los que provienen de ambientes en los que la cultura escrita es marginal, los que sigan por fuera del mundo del libro: la incapacidad de la escuela deja la transmisión de este instrumento a otras instancias sociales, y en esa medida promueve y conserva la desigualdad en la distribución de los instrumentos culturales.  

El aprendizaje de la lectura es un proceso complejo que va mucho más allá de la asociación entre unos signos y unos sonidos. Quien aprende a descifrar estos signos apenas comienza el proceso: la lectura es un ejercicio constante de creación de sentido, de comprensión y de experiencia, en el que entran en juego prácticamente todos los recursos de la inteligencia y la sensibilidad. Sólo el uso reiterado del instrumento desarrolla una capacidad para utilizarlo de manera adecuada, es decir para comprender textos complejos, comparar argumentaciones, leer entre líneas, evaluar la racionalidad de una exposición escrita, detectar la mentira y el engaño, separar lo importante y relevante de lo secundario y prescindible, captar las sutilezas del lenguaje, advertir las trampas y seducciones de la retórica, escuchar la sonoridad de la palabra y disfrutar el placer del juego verbal. Por ello, la lectura real es en buena medida una herramienta esencial para el desempeño de funciones sociales relativamente complejas: el político, el organizador y activista social, el científico, el dirigente económico, el periodista, el maestro y el bibliotecario mismos, se reclutan esencialmente entre ese sector de la población que ha tenido acceso a un aprendizaje por lo menos intermedio de las artes de la lectura. A pesar de los desarrollos contradictorios del mercado de trabajo, que devalúa unos saberes mientras exige otros, el dominio del texto, aunque parece cada día menos importante en el campo de la comunicación y la recreación, es cada día más necesario para el desempeño de tareas que hasta hace poco podían apoyarse en otras herramientas. [4] Y no hay duda de que para el conjunto del país no es conveniente tener una población con una tan limitada capacidad de lectura, con lo que esto implica en cuanto a actitudes y posibilidades de aprendizaje continuo, de adopción acelerada de cambios tecnológicos. 

Lo más curioso de esta situación es que no parece existir mucha conciencia del problema. Por supuesto, no es raro que maestros que no leen, como son la mayoría de los del país, no se sientan atraídos por una metodología que ignoran. ¿Como invitar a unas prácticas que no son capaces de seguir? En este campo, ocurre algo similar a lo que pasa con los laboratorios de ciencias –la otra gran debilidades del sistema escolar colombiano, que enseña ciencia no en el experimento y la naturaleza sino en el tablero- muchos de los cuales se mantienen cerrados porque el maestro, que salió de una normal hace dos o tres décadas, no se arriesga a manejar unos instrumentos que no conoce bien. Si el maestro no es lector, ¿como enseñar a leer? Pero lo que si es extraño es que en los diagnósticos de todo tipo el tema apenas se toque. Voy a dar unos pocos ejemplos: el volumen con el informe de síntesis de la llamada Comisión de Sabios, que presentó un plan y unas propuestas sobre la educación colombiana al presidente César Gaviria, ignora el tema en forma casi completa, y evoca brillantemente una educación creadora, liberadora, activa, etc., pero no advierte en ninguna parte que para lograrla sería importante que los estudiantes entraran en el mundo del libro.[5] Y el libro, excelente por lo demás, de Hernando Gómez Buendía sobre los problemas educativos, es igualmente consistente en no advertir que el instrumento central de la educación y la formación individual en todo el mundo, el libro, está ausente del sistema escolar colombiano, y en hacer una serie de propuestas que, para funcionar, requerirían justamente que la educación colombiana descubriera el libro. Tampoco este tema tuvo lugar en las campañas presidenciales de este año ni en las propuestas generadas por los expertos convocados por El Tiempo. 

Puede pensarse que exagero. Que en todas las escuelas se usa en alguna medida el libro. Pero las cifras no invitan al optimismo: sin contar esas enciclopedias que ahora vienen con los periódicos, en 2000 se vendieron en el país unos 30 millones de ejemplares de libros, incluyendo los textos escolares. Estos son, probablemente, cerca del 40% de la oferta total. Pero aún así, son menos de dos textos por año por estudiante, y sabemos que se concentran en los colegios urbanos mejores, donde el estudiante utiliza seis u ocho manuales. Y el texto y la enciclopedia, que son en general los únicos libros que se conocen en la mayoría de los colegios,: no son libros para leer, sino apenas para consultar brevemente. Más que desarrollar la capacidad de lectura, refuerzan los defectos de nuestro sistema, pues son invitaciones a utilizar el libro como un simple depósito de información factual, de datos para copiar, fotocopiar o memorizar y que acaban identificados por el alumno con el conocimiento y la verdad. 

Las bibliotecas inexistentes

 La indicación más brusca de que nuestro sistema escolar tiene relaciones muy hostiles con el libro es, ya lo he dicho, que en nuestras escuelas y colegios no existen y no se usan los libros. ¿Cuantas de nuestras 40.000 escuelas elementales tienen bibliotecas, es decir colecciones de libros diferentes a los de texto y a las enciclopedias? Creo que no llegan a una de cada cien. ¿Y cuantos de los 2000 colegios de secundaria tienen bibliotecas que sirvan realmente en el proceso escolar y de formación del estudiante? Quizás, aunque casi no existen estadísticas o estudios para afirmar algo serio sobre esto -¿cómo dedicar algo de los recursos que se destinan en Colombia a investigación educativa a analizar un problema tan invisible como el  del libro? -un 10%, siendo tolerante con la calidad y actualización de las colecciones y con la calidad de los servicios que se prestan.[6] Tampoco existen bibliotecas públicas que suplan en forma adecuada las carencias de los colegios: en la mayoría de las ciudades colombianas ni siquiera existe una biblioteca pública decente, y donde existen (Bogotá en particular, y Medellín Ibagué, Tunja, Cartagena o Pasto) resultan en todo caso insuficientes para la demanda general y estudiantil, y no pueden prestar los servicios especializados que corresponden a la biblioteca escolar. [7] 

Por otra parte, el uso que se hace de las bibliotecas, cuando las hay, tiende a generar una relación de rechazo por parte de los estudiantes y a imponer conceptos errados sobre la función y sentido del libro. Los profesores, incapaces de promover procesos de reflexión o investigación, o de guiar al estudiante en la comprensión de textos literarios o ensayos de ciencia social o  natural, han adoptado la estrategia compensatoria de enviar a los estudiantes a "investigar",  lo que en realidad consiste en buscar y transcribir un artículo de una enciclopedia. Con ello los estudiantes adquieren una idea errada de la actividad central de creación del conocimiento, la investigación, y sacan a la enciclopedia de su papel de referencia complementario para convertirla en el depositario del saber. Estas tareas, aunque en el mejor de los casos pueden desarrollar alguna habilidad de búsqueda de información que es parte esencial -y que tampoco se promueve- de la formación escolar, van contra la promoción de los hábitos de lectura, que deberían ser el centro del trabajo de la escuela. 

Las posibilidades de corto plazo de que esta situación cambie son limitadas, aunque en los últimos años se han presentado algunos síntomas de que al menos algunos de los dirigentes de la educación y el país han comenzado a dar importancia al tema[8]. Los recursos presupuestales que se asignan en el sector público a las bibliotecas escolares son risibles, y muchas veces están amarrados a una preferencia errada por el texto escolar y más recientemente por el computador como herramienta mágica de aprendizaje.  

 Además, las formas actuales de la cultura se oponen en gran parte a la experiencia del libro y la lectura: la biblioteca infinita de textos del pasado se ha desvalorizado frente a la inmediatez repetitiva de la narrativa audiovisual. En la educación primaria y secundaria la referencia a la tradición que conocemos como humanística –la tradición de los grandes escritores y pensadores- es ocasional y el contacto del estudiante con esos textos e ideas es casi inexistente: hoy lo que importa es el aquí y el ahora, de los hechos y experiencias vividas o de una ciencia cuyo horizonte es más bien el futuro de los descubrimientos y del progreso que la relación, usualmente ignorada, con su trasfondo histórico. Los niños habitan casas que los padres llenan de televisores, para poder después quejarse de que sus hijos no hacen otra cosa que mirarlos. La narración audiovisual, con su capacidad para sacudir las emociones, se impone como forma dominante de recreación. Todo esto, como es lógico, desvaloriza el libro en la escuela, en forma paralela a su relativa desvalorización en la sociedad.  

Es pues posible que, como lo señalan muchos analistas sociales, la experiencia del libro como la conocieron los últimos quinientos años esté en camino de ser desplazada y reemplazada por una nueva forma de relación con los productos simbólicos, centrados en la imagen. Algunos incluso plantean que la defensa del libro es expresión de una visión nostálgica o de una negativa a aceptar las formas de vida de los jóvenes. Si esto es así, la defensa de la lectura a la luz de su capacidad para transformar la vida es al mismo tiempo excesiva conceptualmente e ineficaz socialmente. [9] 

Sin embargo, el hecho de que solo el lenguaje verbal tenga la posibilidad de producir una comunicación conceptual, de que no sea posible razonar con imágenes, seguirá haciendo de la lectura un elemento central en toda sociedad en la que la racionalidad no sea desplazada por completo por alguna alternativa utópica.[10] Y aún en el campo más estrecho de un argumento puramente utilitario, la lectura debe seguir siendo el centro de la educación en la medida en que en ella se desarrolla el núcleo de habilidades esenciales para la incorporación de conocimiento y para el desarrollo de la capacidad de autoaprendizaje. En efecto, los que dominan la lectura adquieren la capacidad para actualizar su información y su saber, a lo largo de la vida. La lectura independiza de la escuela y del maestro, porque de alguna manera sigue siendo la entrada a una escuela infinita, en la que se reúnen todos los maestros, sin horarios ni cupos limitados.  

III. Aprendiendo a leer:

 ¿Que podría pues hacerse para que el texto gane peso dentro del proceso escolar? La estrategia óptima para esto debería ser global y atacar el problema simultáneamente desde varios ángulos. En el largo plazo, el proceso debe pasar por un mejoramiento de la calidad de las escuelas de educación, que licencian hoy docentes en su gran mayoría ajenos a la lectura. Menos pedagogía y un mejor conocimiento de las materias que van a enseñar, un dominio realmente amplio de los principales textos del área científica de especialidad, y un conocimiento suficiente de la literatura pertinente, son condiciones necesarias para que en la escuela los maestros puedan guiar los estudiantes hacia un aprendizaje activo. Hoy se produce en este campo una sombría paradoja: aunque los profesores han aprendido teóricamente, con una dedicación muy intensa a las materias pedagógicas, la necesidad de estimular la iniciativa de los estudiantes, de llevarlos a una construcción personal de las ciencias, esto no puede lograrse porque el profesor usualmente es un científico muy pobre y no es un lector.[11] No puedo comprender como puede dictarse una buena clase de literatura o de historia si el profesor no es él mismo un apasionado de estos temas, que ha olvidado los manuales en los que aprendió para mantenerse abierto a la información y a los debates y a las creaciones  de los autores principales.  

 La lectura del profesor es esencial si quiere superar una enseñanza rutinaria. Es posible dictar la clase de historia o de español con base en un manual que el profesor domina y ha memorizado. Sin embargo, es casi seguro que no podrá trasmitir a los estudiantes ningún entusiasmo, ninguna apertura a ámbitos de conocimiento nuevo, ninguno de los elementos que hacen del aprendizaje una aventura creadora: se limitará a reforzar el patrón memorístico. ¿Como enseñar español si uno no ha leído a García Márquez, a Cervantes, a Alfonso Reyes, a León de Greiff, a Caballero Calderón, a Fernando Vallejo o a William Ospina? ¿Como enseñar historia de Colombia si solo se conocen los manuales, pero nunca se ha leído una controversia a fondo, un estudio monográfico en el cual adquiera una experiencia directa de lo métodos de investigación y creación de la ciencia? ¿Y como enseñar ciencias si el profesor apenas se sabe los conocimientos definidos en el curriculum, si no es amigo de Hawkins o de Stephen Gould, o de Antonio Vélez o al menos de Isaac Asimov o Carl Sagan? Los profesores que no leen, así se hayan aprendido muchos manuales, se encuentran, para enseñar cualquier materia, en la situación de un maestro de natación que conociera toda la teoría necesaria, desde la anatomía a la mecánica y a la hidráulica, pero no supiera nadar.  

Pero no es este el momento oportuno para debatir el problema de la formación de docentes, que por lo demás sólo producirá un impacto en la escuela en un plazo mediano o largo. Para la acción inmediata, lo esencial es poner los libros en las escuelas. Sin libros no se va a dar lectura, y sabemos que no están ni en las casas ni en las escuelas. Por ello, la mayor urgencia del sistema educativo colombiano es en mi opinión desarrollar un proceso consistente y de largo plazo de dotación de libros para el sistema escolar. 

La biblioteca no necesita ser muy grande: pero es necesario que en toda escuela haya libros que vayan más allá del horizonte de los contenidos prescritos de clase: libros, así sean pocos, en los que los niños puedan disfrutar el mundo de la literatura, encontrar discusiones sobre problemas científicos atractivos, ampliar su conocimiento de los problemas del país.  

La dotación de libros, dada la situación real colombiana, hay que hacerla buscando el costo más bajo posible, para lograr el mayor impacto con los limitados recursos que pueden conseguirse. Por esta razón, la estrategia debe orientarse a que exista al menos una  biblioteca en casi todas las localidades pequeñas, que conjugue las funciones de biblioteca escolar y biblioteca pública y comunitaria. Sea que esté localizada en la casa de la cultura, en alguno de los centros docentes, en un centro deportivo o social o en otro sitio, debe estar abierta tanto para los estudiantes como para el resto de la comunidad, con horarios que no coincidan con los de las jornadas escolares y con apertura los sábados y, ojalá, los domingos.  

La provisión de los servicios de biblioteca es una obligación pública, y solo deberían desplazar al estado en algunos casos especiales algunas fundaciones y entidades que reciben ingresos fiscales o parafiscales.  Por razones legales y fiscales, las entidades territoriales y locales, departamentos y municipios, deben hacer la mayoría del gasto, ojalá con fondos de contrapartida del gobierno nacional para las inversiones iniciales. También debería el gobierno nacional generar los mecanismos para que llegue a todas las bibliotecas un sistema de catalogación central, distribuible gratuitamente en formato electrónico, de los libros que configuren las colecciones básicas de las bibliotecas públicas y definirlas. [12] Debe prepararse también una lista de los documentos recomendados para estas instituciones: los 200 o 300 libros que deberá haber en cada escuela elemental, los 2000 o 3000 libros de una biblioteca de barrio, de un pequeño municipio o de una institución de educación básica, los 8000 o 10000 libros de una biblioteca municipal o de un núcleo de servicios para colegios de secundaria. Por encima de eso, las bibliotecas departamentales (que se puede esperar tengan entre 30000 y 150000 títulos) deben hacer sus propias selecciones. 

Hay dos reglas casi inviolables en sus servicios: deben ser bibliotecas abiertas, donde el usuario tenga entrada a los estantes de libros –hay que acabar con las bibliotecas en las que un mostrador o una puerta separa las mesas de lectura de las estanterías- para que pueda ojear, seleccionar bien, escoger mirando el libro y evaluando las alternativas afines. Y debe ser bibliotecas en las que los lectores pueden prestar los libros y llevárselos para leer en casa, en su sillón favorito y, si tienen esos vicios, oyendo la música que les guste.  

En cuanto a sus contenidos, esta biblioteca  escolar tiene una función central: ofrecer a los estudiantes la oportunidad de  ampliar su experiencia cultural mediante la lectura. Esto quiere decir que el eje de su colección debe ser lo que desborde las exigencias del curriculum escolar prescrito. En ella puede haber textos escolares o  enciclopedias, pero este es un material secundario, aunque muchas veces los profesores y administradores creen que son lo principal. No hay biblioteca escolar cuando se tiene una simple sala de textos y materiales de referencia. 

La lectura es esencialmente desciframiento, comprensión y construcción de sentido de un texto: no importa que esté sobre un papel o en una pantalla. Sin embargo, todavía hoy la mayoría de los textos que son importantes para una biblioteca solo pueden adquirirse y consultarse de manera forma adecuada en forma de libro o revista. La idea de que es posible tener bibliotecas únicamente a base de computadores es muy prematura: lo que está disponible para ser leído en computador son ante todo enciclopedias, materiales de referencia y juegos, que no tienen gran importancia en la formación de los estudiantes. Además, aunque ya comienzan a aparecer en CD-ROM o en la red obras literarias, libros de divulgación científica, trabajos sobre asuntos sociales, su lectura no es atractiva en el computador. Por otra parte, un computador es un instrumento que en la escuela solo puede ser utilizado para la lectura por una persona a la vez: con lo que cuesta es posible tener 200 libros para ser leídos al tiempo por todos los estudiantes. Mientras cada estudiante no tenga acceso a un computador, su utilización educativa es muy limitada. Por ello, el computador se está convirtiendo en herramienta educativa en los hogares acomodados, pero a pesar de que llevamos cerca de 20 años de anuncios estatales sobre computadores en las aulas todavía es más una fantasía que una realidad. 

Sabemos que hoy, en muchos sitios del país, las autoridades están más dispuestas a dar un computador a la escuela que unos libros. Aunque esto es equivocado, y sigue siendo más importante para la educación el libro que el computador, el computador es parte muy útil de la biblioteca escolar. Probablemente no los estudiantes no hayan sus lecturas importantes en él, pero su función en el acceso a textos de información y en el aprendizaje de la lógica de búsqueda de bases de datos y redes es ya un aspecto esencial en la educación, y sólo las bibliotecas pueden ofrecer la oportunidad de dominarla en las zonas donde el computador casero, como la biblioteca casera, están casi por completo descartados. Lo ideal es que los computadores de la escuela estén en la biblioteca, o mejor aún en los pasillos, para que no se desperdicien en las llamadas aulas de informática o en clases en las que se enseña a manejar un procesador de palabra, que tengan un buen lector de multimedia, así como conexión a Internet, que permitirá el acceso a las bibliotecas virtuales con textos y documentos completos y a catálogos de las bibliotecas de la ciudad y el país. Aunque el computador es un instrumento poco eficiente en términos de las necesidades de una escuela, pues solo puede ser usado en forma real por una persona a la vez, permitir el uso libre y secuencial a los estudiantes es la manera más eficaz de que aprendan a manejarlo. Donde haya conexión a Internet, servirá también, mientras no existan muchos computadores, para que los docentes impriman materiales que no se encuentren en la biblioteca local para uso en las clases: textos literarios y científicos, mapas, ilustraciones, etc. [13] 

Un punto esencial del sistema de bibliotecas escolares es que tenga una asignación predecible para la adquisición de nuevos libros. En vez de grandes sumas sorpresivas, lo que se requiere es un flujo constante de recursos, así sean reducidos. Una biblioteca sin libros nuevos es como un restaurante en el que no venden sino comida de ocho días: al poco tiempo nadie vuelve a ella, y se convierte en una prueba de que las bibliotecas no sirven para nada porque nadie las usa.[14] Y hay que quitar a los funcionarios la ilusión de que es posible hacer una biblioteca con base en donaciones de libros viejos o publicados por el gobierno. Estas donaciones son útiles para bibliotecas intermedias o grandes, que tienen interés en tener colecciones más o menos amplias de libros de interés para investigadores. Para una biblioteca escolar o de una pequeña comunidad, usualmente solo sirve algo lo que se recoge de literatura. Y lo que publica o regala el gobierno no es sistemático: son 100 o 150 títulos que no pueden incluir sino muestras poco representativas de lo más importante que se publica en el país.[15]

Por supuesto, si existe la biblioteca hay que tratar de que las estrategias docentes estimulen su uso. Para ello, lo primero es eliminar los peores hábitos actuales. Deberían suprimirse por completo las tareas centradas en la enciclopedia, para dar a esta el verdadero valor de material de referencia, de complemento informativo. Cuando un estudiante puede contestar su tarea mirando unos cuantos artículos en una enciclopedia, la tarea está mal formulada. Y hay que dejar de llamar “investigación” a cualquier ejercicio de búsqueda de información que pueda contestarse usando manuales y enciclopedias o unas páginas más o menos deficientes en Internet.  

Igualmente hay que reducir al mínimo las lecturas obligatorias. La lectura debe ser esencialmente voluntaria, algo que se hace o porque es una actividad placentera o porque es una etapa indispensable para el conocimiento de un tema. En particular, debe desterrarse la lectura de textos literarios acompañada de obligaciones analíticas precisas. Cuando un estudiante lee un cuento o una novela con la obligación de responder un cuestionario sobre los personajes, los argumentos, las tramas, el lenguaje, etc., la actividad rompe con la lógica de la lectura literaria, que es experiencia de sentido y no esfuerzo de disección analítica. En la clase es posible discutir luego aspectos del texto, pero ojalá sin calificaciones ligadas a saberes muy precisos. En los primeros 5 o 6 grados de la escuela es talvez conveniente volver al viejo método, de colegios de monjas e internados, de leer en voz alta algunos libros bien seleccionados. Dedicar media hora del día a la lectura de novelas apropiadas me parece un antídoto contra la fascinación de las telenovelas, mucho mejor que dedicar tiempo escolar a discutirlas y a aprender a verlas más críticamente. Y esto no requiere profesores con calificaciones muy especiales: basta que lean y disfruten lo que leen, y que la biblioteca tenga libros para entregar a los que se interesen por ellos.  

Por otra parte. es esencial que el proceso de aprendizaje de la lectura sea pedagógicamente adecuado. Colombia  ha adoptado, con resultados muy discutibles, un modelo en el que crecientemente, en los que se consideran son los mejores colegios, los estudiantes aprenden a leer primero en otro idioma. Este es un acto de subordinación cultural que no aceptaría ningún residente en los países avanzados: incluso en los Estados Unidos, y con muy buena razón, muchos inmigrantes latinoamericanos luchan porque sus hijos aprendan a leer y escribir en primer lugar en español. La razón es psicológica: los niños que aprenden a leer en un idioma distinto al materno tienen mayores problemas para el dominio real de su lengua. Según un informe de la Comisión sobre Problemas de Lectura de la Academia de Ciencias de los Estados Unidos, las investigaciones en este campo tienden a concluir que "aunque la instrucción en la lectura de un segundo idioma puede ser exitosa, arrastra consigo un mayor riesgo de problemas de lectura y de un dominio de la lectura inferior al que se logra cuando la enseñanza a leer se hace inicialmente en el primer lenguaje. y que estos riesgos pueden reforzar los riesgos asociados con pobreza, bajos niveles de educación paterna, deficiente escolaridad y otros factores similares". [16] El dominio muy pobre del idioma -inevitablemente asociado con debilidades en la calidad del razonamiento- que se encuentra incluso en medios profesionales -basta escuchar las trasmisiones por televisión del congreso de la república o leer los periódicos para advertirlo- no es ajeno al auge de los colegios bilingües. Es cierto que en otros aspectos educativos –y en parte por la disponibilidad de recursos que les da la opción snob de la población con capacidad alta de pago- estos colegios ofrecen la mejor calidad de educación.  

Como resultado final, Colombia ha logrado dañar su educación para todas las capas sociales. Los pobres deben ir a escuelas y colegios sin recursos, sin laboratorios ni bibliotecas y con un profesorado cada vez de menor calidad. [17]Los ricos, que usan las pocas oportunidades de buena educación, las encuentran acompañadas sistemáticamente de un deterioro en las habilidades lingüísticas de sus hijos y de una formación en valores culturales usualmente muy antisocial: se forman niños que no sueñan sino en consumir y en vivir en los Estados Unidos[18]. 

Para resumir, en una formulación que tiene algo de extremo, puede sostenerse que muchos de los problemas que hoy enfrentan los colombianos provienen de un sistema escolar muy deficiente, y que fracasa en dos de sus funciones principales, estrechamente ligadas entre sí: el desarrollo de la capacidad de dominio del idioma y el desarrollo de la capacidad para razonar en forma rigurosa.  

Poco sabemos los colombianos sobre esto. La evaluación de los resultados de la educación es muy limitada y apenas en los últimos años se han hecho algunos esfuerzos, todavía limitados, para medir el avance de los escolares en forma comparable.[19] Por supuesto, existe el examen del ICFES, aplicado a la gran mayoría de los estudiantes colombianos Aunque el examen pueda tener problemas de diseño, las pruebas de comprensión y razonamiento que incluye servirían para análisis muy útiles. Desafortunadamente, el ICFES se ha negado a divulgar públicamente esta información, más allá del reporte de cada estudiante y de una clasificación inocua de colegios que impide utilizar un esfuerzo tan inmenso como un insumo analítico para la mejora de la educación. [20] 

Sin embargo, las pruebas que hay muestran que la situación es crítica. Como existe una gran correlación entre los resultados en razonamiento abstracto, razonamiento matemático y manejo del idioma, los resultados de matemáticas pueden servir de indicador del problema de conjunto. La matemática es esencialmente un ejercicio en rigor en la demostración y el razonamiento, y esto es algo que se aprende primero como uso del lenguaje. Y en este terreno recordemos que Colombia sacó el puesto 41 en el programa internacional TIMMS-Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (y no sacó un nivel más bajo porque finalmente tuvimos la suerte de que solo hubiera 42 participantes: sólo superamos a Sudáfrica).[21] 

Esta presentación ha querido desarrollar en forma extremista una idea simple: la mala educación que da el sistema escolar colombiano es uno de los principales factores de discriminación social que hace el país con su población de menores recursos, y condena a los hijos de estos grupos a entrar al mercado laboral y al mundo social y político del siglo XXI sin las habilidades necesarias para enfrentarlos. Y el principal factor de esa mala educación es la incapacidad de la escuela para enseñar a leer. Y en el corto y mediano plazo, una condición necesaria y una de las herramientas más eficaces y menos costosas para mejorar la calidad de la educación y su capacidad para enseñar a leer es poner en servicio un sistema de bibliotecas amplio y eficiente.  

Es poco probable, sin embargo, que esto se haga, porque prácticamente todos los diagnósticos educativas van por lados diferentes: computadores, ciencias, mejoramiento de los docentes. Todo esto es necesario, pero sin libros va a ser otro gran engaño, pues sin libros no puede existir una educación  que permita a los colombianos entrar al mundo del texto, de la lectura, la investigación y el descubrimiento, y que haga de la escuela un sitio donde se aprenda a leer, a razonar, a pensar críticamente y, sobre todo, donde se aprenda a aprender para toda la vida.   

Jorge Orlando Melo
Bogotá, octubre de 1997