Quizás resulte interesante comenzar esta exposición, después de oír la interesante presentación del profesor Bernard Crick, señalando algunos contrastes muy generales y entre la cultura legal y cívica de Inglaterra y la de Colombia. Si tenemos en cuenta la relación entre las instituciones políticas y la norma constitucional, entre el desarrollo de una cultura de respeto de los derechos humanos y las leyes respectivas, vemos que Inglaterra se caracterizó porque el desarrollo de instituciones reales, de prácticas sociales que incorporaban gradualmente formas de conducta social aceptadas por la mayoría de la sociedad tendió a anticipar la norma legal o constitucional. Le ley venía, como el búho de Minerva, al final de la tarde, y en algunos asuntos críticos no parece haber venido aún.

Así, en Inglaterra, donde en cierto modo se definieron las primeras barreras al derecho del estado para interferir con la vida, la libertad o los bienes de los individuos, donde surgieron en la práctica las reglas de protección de los derechos de los ciudadanos, la adopción de una ley de derechos humanos es un hecho reciente. Existían normas parciales, como la Magna Charta de 1215, en la cual Juan sin Tierra aceptó una serie de prerrogativas de los hombres libres de Inglaterra, como su derecho al debido proceso, o el Bill of Rights de 1689, por el cual se aclaró que no habría impuestos que no fueran aprobados por los ciudadanos y se limito la autoridad estatal para restringir ciertas libertades y derechos de los ciudadanos y del parlamento. Pero la idea de una declaración como la adoptada por Virginia en 1776, o las aprobadas en Estados Unidos y en Francia en 1789, o en Colombia en 1991, en la cual se enumeraran exhaustivamente derechos humanos que se cumplen en muy distintos grados, parecía contrariar el gradualismo inglés, y sobre todo la idea de que la ley consagra unas reglas que tienen que cumplirse y por lo tanto no son el sitio para expresar deseos, objetivos o sueños sociales. Por eso, solamente en 1998, y en buena parte por la urgencia de generar cierta comunidad legal con la Comunidad Europa, aprobaron los ingleses la primera Carta más o menos integral de derechos humanos. Y en términos más generales, todavía gran parte del ordenamiento legal proviene de la costumbre o "common law": no hay todavía una constitución escrita, y buena parte de los procesos judiciales siguen normas consuetudinarias más bien que escritas. Por supuesto, poco a poco se aprueban nuevas normas, que aclaran los puntos confusos y refuerzan y extienden el ámbito de lo que antes regulaba la costumbre.

El contraste con Colombia no puede ser mayor: aquí, hemos escrito decenas de constituciones, y en muchas de ellas, desde 1811 hasta hoy, se han expresado claramente derechos de los ciudadanos que nadie podía pensar que fueran aplicables en forma inmediata. Por ejemplo, en 1936, cuando las escuelas no habrían podido atender ni la tercera parte de la población, la constitución decidió que la educación era gratuita y obligatoria. Nada en Inglaterra decía que las personas tenían derecho a la vida, algo que figura en nuestra constitución actual: aquí estamos protegidos por la ley y la constitución, lo que no resulta muy consolador, mientras que en aquél país la ley no lo dice pero las instituciones lo hacen real. No sería difícil encontrar ejemplos para mostrar que en Colombia muchas veces preferimos resolver los problemas escribiendo las soluciones en la ley pero sin preocuparnos mucho porque se resuelvan en la realidad. Si no tenemos cárceles adecuadas, y habría que invertir muchos recursos para convertirlas en instituciones humanas, sin hacinamientos, en vez de hacer nuevos cuartos sacamos una ley en la que definimos los derechos al buen trato de los presos. Si no sabemos como resolver el problema de la violencia contra los niños o del empleo infantil, hacemos una ley que prohíba emplearlos o golpearlos. Lo único que no hemos inventado es como hacer que las leyes se cumplan, aunque no faltará quien proponga un artículo constitucional que diga que las leyes deben obedecerse y cumplirse.

Algo similar podemos ver en el tema de la educación cívica: las formas de controversia y discusión que se aprenden en la escuela, la experiencia de los órganos de representación popular, las formas de relación entre los ciudadanos y las autoridades, han ido conformando una cultura cívica, sin que se enseñara nunca formalmente en las escuelas, que solo ahora se busca incorporar en forma sistemática a los currículos docentes. Con razón, pues a pesar del amplio desarrollo de una cultura democrática y cívica muchas prácticas reales de la escuela divergían en mayor o menor grado de lo que una educación democrática debía asumir. Pero sobre la base de unas conductas reales que darán fuerza a lo que se enseñe en las escuelas, así como se espera que lo que se enseñe contribuya a ampliar y consolidar la cultura cívica del país.

En contraste, en Colombia la educación cívica fue una preocupación muy temprana de nuestra historia, y los estudiantes han debido aprender, desde hace casi 200 años, en buena parte como un catecismo que se memoriza, las reglas de conducta cívica, mientras las prácticas reales en la escuela o la sociedad contradecían esas reglas, enseñaban en los hechos que quizás no era muy razonable obedecerlas. Así, se han sucedido diversas retóricas en la historia de nuestras escuelas, diversos discursos sobre la vida de la república, la convivencia, la democracia, los derechos humanos, que han tenido poco impacto sobre la conducta real de las personas, demostrando que en este tipo de valores la enseñanza fundamental se realiza en otros niveles de la práctica social y que el discurso escolar tiende a convertirse en un sermón vacío, en una pura expresión de buenas intenciones, de esas que pavimentan la vía al infierno, cuando la vida va en una dirección y la enseñanza en otro.

Los dirigentes de las naciones recién independizadas tuvieron temprana conciencia del problema de civilización y de educación cívica que debían enfrentar. La construcción de la nación requería cambiar las lealtades de los ciudadanos y aprender formas de participación política basadas en un paradigma político radicalmente diferente Aunque la ciudadanía, definida legalmente, estaba limitada a algunos sectores sociales (y se va limitando más a lo largo del siglo), la sociedad se definió como republicana y democrática: el poder se adjudicaba a través de procedimientos electorales, y había que enseñar a la población que la norma de la ley prima sobre la voluntad de cualquier ciudadano: hoy evocamos con el nombre de santanderismo ese esfuerzo por definir un poder limitado por leyes y una conciencia de ciudadanía.

Esto se trató de lograr con mecanismo de educación cívica social: rituales de siembra de árboles republicanos, el uso del término ciudadano para referirse a todos los habitantes, incluyendo el “ciudadano presidente” y la escritura de “catecismos” republicanos[1]. La correspondencia de los dirigentes está llena de preocupaciones sobre la dificultad de enseñar a un pueblo educado en la obediencia los valores republicanos, así como, por supuesto, la preocupación por la manipulación demagógica del pueblo

Esta larga historia, que no es del caso relatar acá, se matiza por la utilización de modelos europeos, por el desasosiego creciente que produce la violencia de las guerras civiles, por la inestabilidad y la dificultad para garantizar sucesiones democráticas, las luchas contra el militarismo, y por el sueño, sobre todo durante el régimen radical, de impulsar un sistema escolar que forme ciudadanos, para enfrentar la enseñanza cívico-religiosa de la iglesia, que inculca en el pueblo valores que parecen contrarios a los que exige de la democracia.

La Regeneración intentó una solución conceptualmente difícil: la tradición cristiana del bien común fue reinsertada y acoplada difícilmente con los principios liberales, y el período de 1886 a 1958 es el de un complejo proceso por incorporar los valores de la ciudadanía dentro de modelos políticos de origen escolástico y antiliberal, sin poner en riesgo el control político y social de unos grupos dirigentes que sienten que su poder para dirigir el país no surge de la voluntad popular sino de unas formas de preeminencia sociales y culturales ungidas por la religión.

A partir de 1910, cuando el país celebra los cien años de la Independencia, y se forma un consenso político pragmático entre los dos partidos, el sistema escolar se pone al servicio de objetivos de educación cívica: la enseñanza de la historia se promueve como escuela de ciudadanía, de valoración de la tradición nacional y republicana, pero bajo la influencia moderadora de la tradición cristiana, que establece límites al individualismo liberal y al igualitarismo democrático. Proliferan textos y manuales de Educación Cívica y en todos ellos se mezclan esos elementos que el profesor Crick ha mencionado: amplias transcripciones de la constitución y las normas legales, descripciones detalladas de las instituciones públicas y electorales. La educación cívica está unida, además, a la urbanidad, al esfuerzo por educar al pueblo en normas de buena conducta y comportamiento social que ya habían sido, por supuesto, muy importantes en la época colonial: cómo aprender a distinguir en la calle a la persona noble, a quien uno no puede mirar a la cara, o a la que debe cederle el paso en la acera, porque es parte de la buena educación reconocer las jerarquías. [2]

En esta compleja historia de los intentos por hacer educación cívica los años treinta del siglo XX son muy significativos. Otra vez la escuela fue vista, sobre todo a partir de 1936, como instrumento central en un esfuerzo de educación cívica del pueblo. El liberalismo triunfante trató de convertirla en escuela de participación democrática, incluso mediante fórmulas probablemente derivadas de México o de la España republicana que hoy nuevamente nos proponen como novedad. Muchos de ustedes recordarán la cartilla La Alegría de Leer, que se usó como texto de lectura hasta los años sesenta. En su edición de 1933 o 1934, siguiendo las orientaciones del gobierno, dice que, como escuela de democracia, en toda escuela debe establecerse el gobierno escolar y que debe haber una elección en la cual se elija a su presidente.[3] Ya entonces se decía que no bastaba enseñar unos contenidos, sino que era necesario que los estudiantes aprendieran mediante la participación real, la discusión de problemas, el ejercicio de elegir unos representantes, la publicación de un periódico, etc. los elementos que los prepararían para una participación democrática en la sociedad real.

Aquellos fueron años, no hay que olvidarlo, de ampliación de la ciudadanía, en los se extendió el sufragio universal de los varones a todas las elecciones y en los que se activó de distintas formas la participación popular. Aparecieron las manifestaciones públicas, la apropiación de la calle y la plaza como lugares de acción política, con lo que se transformaban unos rituales más privados y restringidos, centrados en banquetes y cabalgatas de propietarios.

Todos sabemos que estos esfuerzos fracasaron en buena parte en Colombia, y que 20 o 30 años de educación cívica dentro de este modelo de La Alegría de Leer y de gobierno escolar colapsaron en los conflictos de mediados de siglo. Entonces sufrimos la experiencia de la dictadura, cuando la enseñanza de educación cívica se intentó reemplazar con la Cátedra Bolivariana y las cátedras de hispanidad. Pero derribada la dictadura, hubo otra explosión de textos de educación cívica que se refuerza desde 1991 con la aprobación de la Constitución. Como la misma noción de educación cívica se considera limitada, hay varios ensayos para definir y ampliar sus contenidos y, en un ejercicio muy típico de la educación colombiana, cambiar por lo menos el nombre de la clase: en estos cuarenta años hemos tenido cátedra de democracia, cursos de instituciones democráticas y participación y clases de derechos humanos.

En una conferencia del año 1994, afirmé que la enseñanza de la Urbanidad, la Educación Cívica, y la Educación para la Democracia han estado caracterizadas en Colombia por la primacía de contenidos formales de la enseñanza que, junto con la historia patria, han intentado desarrollar formas de lealtad del ciudadano con el Estado. Hoy, casi una década después, uno podría decir que se intenta convertir a la escuela en un lugar de educación para la democracia, pero todavía mediante la inclusión formalista de nuevos contenidos docentes: resolución de conflictos; respeto a las reglas y normas de la convivencia; manejo del tránsito; derechos humanos; democracia; educación sexual; educación para la tolerancia, por la diversidad y contra la discriminación; solidaridad y, al mismo tiempo, mediante formas de participación que representen un poco menos ineficientemente anticipaciones de la participación ciudadana: el gobierno escolar; la representación estudiantil; la elaboración de hábitos de discusión en los cuales se debatan los problemas de la escuela o del país.

Existe, pues, una larga experiencia. Contamos con una tradición de educación formal en las escuelas. Por lo mismo, me parece tan interesante la exposición del caso inglés, porque parecieran empezar un poco desde cero e iniciar un proceso sin esa tradición de retórica escolar democrática tan fuerte en nuestro país. A tenor de su tradición de derecho consuetudinario, ensayan una manera de educar a partir del enfrentamiento a problemas, conflictos y soluciones concretas, en un estilo muy diferente al del puro aprendizaje memorístico que tanto pesa todavía en la escuela colombiana, y que me hace suponer que los escolares colombianos, aunque tengan probablemente actitudes y valores muy antidemocráticas en la vida real, estarían entre los ciudadanos del mundo con una mejor capacidad para recitar frases sobre la convivencia o el respeto a las minorías.

Debemos cotejar esta actitud de sano pragmatismo con lo que ha sucedido entre nosotros a partir de la Constitución de 1991, un hito que hay que recordar porque representó una especie de utopía de la participación democrática. Los grupos que esgrimían argumentos en relación con la debilidad del esquema democrático colombiano lograron escribir en la constitución unos ideales según los cuales nuestra democracia dejaba de ser una forma de organización puramente representativa, para convertirse en una democracia de participación directa. Para ello se introdujeron nuevos mecanismos e instituciones, nuevos derechos y recursos legales.

Según estas ideas, se buscaba crear instaurar herramientas constitucionales que sirvieran para volver real una democracia que había sido muy buena en el papel, o en la ley, o en los textos escolares, pero que no había sido tan buena para crear un verdadero ethos democrático. Y la práctica real de la democracia debía estar acompañada por cambios en la pedagogía social: Ustedes recordarán (y yo creo que muchos de los que me oyen han participado en estos diez años de muchos debates al respecto), la llegada de asesores internacionales para tratar de generar nuevos programas de educación democrática, invitados por el Ministerio de Educación, donde hubo pocos resultados, o por la Presidencia de la República, que tuvo, creo, un impacto algo mayor. En esos años, se intentó convertir a muchas instituciones, como la Defensoría del Pueblo, la Procuraduría, las personerías municipales en promotores de la pedagogía ciudadana, y varias ciudades inician proyectos, con diferentes nombres (“ciudad educadora”, con asesoría española, Desepaz, “cultura ciudadana”), que pretenden ampliar el marco de la educación para la ciudadanía y sacarlo del mundo limitado de la escuela.

Me agrada mucho, por ejemplo, encontrar en este evento al profesor Abraham Magendzo, quien viniera ya en el año de 1992 a colaborar con la Consejería de Derechos Humanos precisamente en esta función. Su influencia puede verse en algunos de los textos escolares elaborados en esos años, como el de Derechos Humanos de Magdala Velázquez, que sigue muy de cerca los argumentos acerca de la importancia del currículo real sobre el currículo expreso que desarrolló el profesor Magendzo entonces.

Han sido pues muchos años de esfuerzos. Ahora lo fundamental es ver como podemos utilizar experiencias como las que nos acaba de narrar el profesor Bernard Crick para hacer mucho más viva la educación democrática. Para que este aprendizaje sea posible, quiero señalar las graves dificultades con las que seguimos tropezando.

La primera, consiste en el hecho de que la escuela es apenas un elemento dentro de las instituciones sociales que de una u otra manera contribuyen a formar los valores de una sociedad. Al lado de ella está la familia, muchas veces orientada de modo tradicional. También la Iglesia, que ha perdido mucha importancia directa, pero que sigue influyendo indirectamente a través del sistema escolar o de otras instituciones. Y existen los medios de comunicación, que, como en algunos de los ejemplos mencionados por el profesor, siguen andando en buena parte en contravía de los principios de una verdadera educación democrática.

Pero por encima de todo, contamos con una situación de violencia que de muchas maneras penetra continuamente en la vida escolar y tiñe la atmósfera entera del país. Y como se ha puesto en evidencia desde hace ya unos 15 0 20 años la presencia de estas formas de violencia parece enviar un mensaje según el cual no es tan importante la participación política o el debate mediante argumentos, o el esfuerzo por convencer a los ciudadanos, o el voto, como la utilización de los mecanismos de fuerza. El fusil - sugieren esos mensajes – da mucho más poder que la opinión, el argumento o el voto. Es una situación que desborda la escuela y que hace muy difícil que el currículo expreso de las clases obtenga eficacia frente a un currículo real de la sociedad, puesto que en ella la valoración de lo democrático es bastante débil.

Hemos ganado mucho, por supuesto. La constitución del 1991 representó un gran aporte, sobre todo en el sentido de hacer normal la convicción de los ciudadanos de que poseen derechos: era algo que se había mantenido relativamente oculto en el discurso tradicional. Existían los derechos dados por la ley, pero eso no se traducía en la reivindicación efectiva de los derechos de todos los ciudadanos.

Esta ganancia no ha ido paralela al reconocimiento de los derechos de los demás. Porque vemos, repito, que en todos nuestros conflictos la decisión final adoptada a través de procedimientos democráticos es casi siempre violentada o desafiada por quien dice que la democracia no sirve, o que es una democracia imperfecta y que, por lo tanto, el derecho mío a no acoger a esa decisión democrática predomina sobre el interés colectivo. Un principio de no reciprocidad entre los derechos propios y ajenos hace parte del ethos real colombiano en la actualidad. Y se trata de algo que es muy difícil de combatir, porque no se va a ganar esa disputa exclusivamente en la escuela, sino, sobre todo en el mismo mundo de la política democrática. Por eso creo que fuera de los argumentos de tipo específico relativos a la cátedra de Educación Ciudadana, sigue siendo urgente que el sistema escolar se transforme en todas las áreas de la enseñanza, las cuales han de apuntar a unas formas de conducta y de participación cognitiva de los estudiantes en el proceso democrático y, al mismo tiempo, a un aprendizaje crítico de todas las formas del saber.

Creo que en esta dirección el desarrollo de la capacidad de análisis, de diálogo y de debate dentro de la clase sigue siendo fundamental. Aquí hay una gran carencia. En Colombia se sigue discutiendo sin que se oigan los fundamentos de las posiciones contrarias. La forma dominante de argumentar trata de asumir un carácter personal: “usted dice eso, porque es tal cosa; porque es un subversivo; porque es un privilegiado”. Se evade la ponderación de razones. Cuando no se personaliza, hay un rigor muy tenue en la argumentación y no sería difícil hacer un inventario de las formas de discusión típicas más o menos sofistas típicas en el país, y que se refuerzan en el sistema escolar.

Por lo anterior, me parece urgente apuntar a una pedagogía de la argumentación: una atención a estimular la capacidad de elaborar, expresar, escribir, valorar y  confrontar argumentos en relación con problemas reales. Esto me parece más importante que dominar nociones abstractas sobre democracia, convivencia, diversidad, género o derechos humanos. Hay que educar para la argumentación, algo que se puede hacer en el salón de clase, en función de reglas de diálogo y de demostración, para preparar la herramienta fundamental de un sistema democrático: la capacidad de someter las alternativas sociales a un debate público racional.

También lamento las carencias en el sistema educativo en relación con la inscripción de los ciudadanos dentro de un contexto histórico y nacional. Ha tendido a disminuir la calidad de la información histórica, literaria, sociológica, económica, antropológica que deberían tener los estudiantes sobre el pasado y el presente de Colombia. En la actualidad, los estudiantes le recitan a uno fácilmente principios acerca de la no discriminación o del reconocimiento de las diferencias de culturas, pero son absolutamente nebulosas y mágicas sus ideas de lo que fueron o han llegado a ser las comunidades indígenas colombianas; de lo que fue el proceso de constitución de la nacionalidad en el siglo XIX; de lo que fue la revolución liberal de los años treinta. Con estos vacíos, carecemos de elementos para un diálogo democrático, en buena parte porque no hemos incorporado a la enseñanza dimensiones serias de la tradición propia colombiana. Y no se trata de que las aceptemos sin inventario, sino de tomarlas como fundamento para discutir y debatir en forma real y concreta.

Muchas de las cosas que permitieron que Inglaterra desarrollara, desde una sociedad muy jerarquizada, un ethos democrático, son a veces muy pequeñas y tiene que ver con el conocimiento de su propia tradición, como el hecho de haber encontrado en sus museos o bibliotecas lugares de reconocimiento del pasado. O es el poder remitirse a los incidentes del pasado, hasta a las frases de sus escritores, a esos lugares comunes de Shakespeare o Milton que recuerda cualquier escolar, y que sirven para formar un lenguaje cultural común.

Yo creo que en Colombia esto se ha debilitado mucho por la forma como ha evolucionado el currículum específico de las ciencias sociales y de materias afines. A pesar de todo, pese a estas dificultades, es muy interesante lo que está ocurriendo y estimo que, confrontando nuestras experiencias con visiones como las que ha expuesto en este caso el profesor Bernard Crick, resumiendo la experiencia reciente de Inglaterra, podremos apuntar a rehacer la educación democrática sin que los nuevos lineamientos se nos conviertan nuevamente en otro inicio de formulaciones retóricas o de aprendizaje de fórmulas, y, antes bien, sean una pauta para convertir ese conocimiento en una forma de vida práctica democrática.

Por otro lado, esta conciencia creciente de los derechos propios no parece haber estado acompañada de un desarrollo correlativo de éticas de convivencia, de reconocimiento de los derechos del otro, de aceptación de principios democráticos básicos. La aceptación de las reglas de juego, la aceptación de que una decisión democráticamente aceptada debe ser aceptada por todos, es bastante tenue: los grupos que pierden en el proceso democrático encuentran justificación en las limitaciones conocidas de nuestras instituciones para rechazar lo que los afecta. El recurso a mecanismos de fuerza, para obligar a las autoridades a modificar lo que afecta a determinados grupos, se ha generalizado, y las reglas de juego están sujetas continuamente a negociaciones, en las que el poder de quienes pueden aportar el respaldo de las armas o de la violencia tiende a crecer. Las limitaciones de nuestra democracia se convierten en argumentos para debilitar aún más sus fundamentos básicos.

Esto ha estado acompañado, muy claramente, por un crecimiento de la violencia social, que se manifestó en general en forma muy dramática en algunas zonas populares de las grandes ciudades en el sistema educativo mismo, al aumentar la capacidad coactiva de grupos armados capaces de intimidar a los miembros de la comunidad educativa. La escuela funciona, en muchas partes, en un contexto en el que el discurso cívico y educador parece en contradicción con la realidad misma: mientras se promueven reglas de convivencia, mientras se trata de convertir la escuela en todo su currículo (el currículo oculto que se puso de moda a comienzos de los ochentas) a unas normas de conducta democráticas, de convivencia y respeto, el país parece enseñar que la violencia paga, y que someterse a las normas democráticas es ingenuo e incluso antidemocrático, pues la democracia conduce inevitablemente a la manipulación de los débiles o a la derrota, por parte de los incapaces o los clientelistas, de los pocos ciudadanos con una visión correcta de las necesidades del país: por esto, tras cada elección, se invita, a nombre de la democracia, a anular lo que los electores han decidido.

Ha habido intentos teóricamente muy sofisticados de enfrentar estos dilemas, y me parece que lo más interesantes ha sido desarrollado por Antanas Mockus, a partir de sus análisis sobre la ley, la costumbre y la moral, y que encuentran cierta aplicación en los esfuerzos por incorporar en la práctica social bogotana principios de aceptación de las normas, conciencia de los dilemas de la distribución de recursos limitados, etc. La utilización de pedagogías simbólicas y a veces teatrales por la Alcaldía de Bogotá ha sido particularmente sugestiva.

En la escuela, mientras tanto, la educación para la democracia se mantiene: es un buen discurso, y se trata de extender a la vida diaria. Sin embargo, es evidente que el sistema social, la cultura, sigue penetrando y dificultando los resultados. El matonismo, la discriminación hacia los niños débiles, pobres, de un tipo étnico diferente o que parecen afeminados, hacia quienes no pueden compartir determinados patrones de consumo, hace que la escuela sea una experiencia a veces infernal para los escolares más sensibles. Por otra parte, la estructura profundamente discriminatoria de un sistema escolar público de baja calidad, y un sistema privado que ofrece, al lado de la peor calidad, casi las únicas experiencias de educación razonablemente buena del país, parece ser en si misma un desafío a cualquier discurso democrático, tan fuerte como el que se da con el proceso de negociaciones actuales colombianas, que parece orientado a demostrarle al país que un fusil es siempre más valioso en nuestra democracia que la voluntad de los ciudadanos.

Todo esto, plantea el difícil problema de cómo romper las limitaciones de un discurso bien construido pero que difícilmente se convierte en norma de vida. Yo no tengo, por supuesto, una receta o una solución, He mirado siempre con algo de escepticismo estas cátedras especiales. Creo que un país que ha dejado de enseñar en la escuela lo fundamental de lo que constituye la diversidad nacional –que es extraordinariamente pobre en la educación histórica, que no logra socializar a los estudiantes en un canon literario o musical compartido, que no hace una buena formación antropológica en relación a las diversas culturas del país- está probablemente escogiendo una estrategia remedial y de segundo nivel cuando privilegia el discurso sobre la democracia o los derechos humanos. Llegar a compartir una cultura, en el mismo sentido activo en que los estudiantes franceses logran reconocerse en sus escritores, en sus artistas o en su pasado, o en que los estudiantes ingleses reconocen su pertenencia a un país con una historia que es de todos, me parece más urgente y productivo.

Sin embargo, puedo estar equivocado, y hay que esperar que de estos debates, que afortunadamente pueden apoyarse en el muy complejo y realista proyecto inglés de educación para la ciudadanía, surja una educación más rica y pluralista.

Jorge Orlando Melo
Conferencia, Abril de 2002